Un/Doing Loss – Abschiedliche Kulturelle Alternsbildung

Abschiede und Verlusterfahrungen können zentrale Anlässe und Impulse für biografisch-transformatorische Bildungsprozesse im Alter bieten, die Fragen nach Sinnstiftung öffnen und gegebenenfalls eine grundlegende Transformation von Selbst- und Weltbildern anstoßen. Geragogisch von besonderer Relevanz ist die Frage, ob man den Umgang mit Verlusten, den Umgang mit Tod und Endlichkeit lernen kann.

Abschiede üben

Folgt man der Dichterin Nora Gomringer, die diese Frage mit einer Sentenz ihrer verstorbenen Mutter beantwortet, so kann man das Abschiednehmen sogar üben: „Am Meerschwein übt das Kind den Tod“, lautet der Titel ihres autobiografischen Textes (2025). Darin setzt sie sich mit ihrer Trauer über den Tod ihrer Mutter auseinander und übt über die poetische autobiografische Selbstvergewisserung das Abschiednehmen von der Mutter.

Die Schriftstellerin Milena Michiko Flašar (vgl. 2025) übt sich in der Auseinandersetzung mit der Endlichkeit auf Reisen in ihrer zweiten Heimat Japan, wo ihr gerade die Aufmerksamkeit für kulturell unterschiedliche Umgangsformen mit Vergänglichkeit die Augen öffnet.

Die amerikanische Dichterin Elizabeth Bishop beschreibt das Verlieren in ihrem Gedicht „One Art“ als eine Kunst, die es als Vorbereitung auf die großen Verluste im Leben auch mittels des Schreibens zu üben gilt: „Verlieren, diese Kunst zu lernen ist nicht zu schwer, auch wenns so aussieht (Schreib es!) wie Desaster.“ (Bishop 2018/1979, S. 223)

Auch im Alltag üben wir uns täglich im Abschiednehmen: Wenn wir morgens aus dem Haus gehen, eine Freundin nach dem Treffen zum Abschied umarmen, den einst geliebten roten Pullover in die Altkleidersammlung geben oder die Sammeltasse von Tante Lisa, die längst einen Sprung hat, nach langem Hadern letztlich doch in die Mülltonne werfen. Der Verlust des Arbeitsplatzes kann als einschneidender biografischer Bruch erlebt werden. Gleichzeitig wird so manche selbstbestimmte Kündigung als Akt der Befreiung gefeiert. Auch der Eintritt in den Ruhestand wird sehr unterschiedlich wahrgenommen: als langersehnte späte Freiheit oder gar als drohender sozialer Tod. Für viele Menschen bedeutet er ein mit Ambivalenzen verbundenes Abschiednehmen und einen Aufbruch in eine neue Lebensphase.

Abschiednehmen als selbstbestimmter Akt

Entscheidend für die Art des subjektiven Erlebens ist oft der Grad der Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit, der mit einem Verlust verbunden ist (vgl. Schmidt 2019). Ist man der Verlusterfahrung eher passiv ausgeliefert oder lassen sich im selbstbestimmten Abschiednehmen Momente von subjektiver Handlungsfähigkeit erkennen? Ungewollte Abschiede – von Menschen, die wir selten oder gar nicht mehr wiedersehen werden, die weit wegziehen, die den Kontakt zu uns abbrechen – oder auch endgültige Abschiede, etwa wenn uns nahestehende Menschen versterben, fallen uns oft sehr schwer und sind mit herausfordernden Empfindungen von Traurigkeit oder Wut verbunden. Dabei sind Verlusterfahrungen keineswegs auf das Zwischenmenschliche beschränkt. Ebenso traurig kann ein Abschied von Tieren sein, die uns ans Herz gewachsen sind. Eine mehr als menschliche Trauerarbeit betrifft den Umgang mit der Natur: Die Klimakatastrophe, das Waldsterben und der Verlust an Biodiversität bieten grundlegenden Anlass zur Reflexion und Transformation von Praktiken des Doing Loss. Schließlich lässt sich von Lern- oder gar Bildungsprozessen im Kontext von Verlust, Abschiednehmen und Trauer eigentlich erst sprechen, wenn wir uns unseren Umgang damit bewusst machen, ihn in Zusammenhang mit Veränderungen unseres Selbst- und Weltverhältnisses stellen und diesem veränderten Verständnis gemäß handeln.

Un/doing Loss

Der Soziologe Andreas Reckwitz (vgl. 2026/2024) untersucht in seinem umfangreichen Grundlagenwerk „Verlust“ unterschiedliche kulturelle Praktiken, mit diesem „Grundproblem der Moderne“ umzugehen. Diese Praktiken bezeichnet er als Formen des Doing Loss. Reckwitz verfolgt die These, dass es in der Moderne andere Praktiken eines solchen Doing Loss gegeben habe als diejenigen, die sich in der heutigen Spät- oder Postmoderne entwickelt hätten. Er beschreibt, wie eine Dominanz des Fortschrittsmodells in der Moderne dazu geführt hat, dass Verluste für die moderne Gesellschaft tendenziell unsichtbar gemacht oder zumindest so weit wie möglich verdrängt wurden. Verluste könne es unter den Vorzeichen des Fortschritts als modernem Deutungsparadigma streng genommen gar nicht geben. Da sie jedoch unweigerlich an die Oberfläche drängten, hätten sich – so seine These – in der Moderne unterschiedliche Formen des Doing Loss etabliert. Prägend für den kulturellen Umgang mit Verlusten in der Moderne sind nach Reckwitz zum einen Praktiken der nostalgischen Ästhetisierung vergangener Verluste, zum anderen aber auch Praktiken der Ökonomisierung durch bilanzierende Kosten-Nutzen-Rechnungen oder ein nach Absicherung suchendes Risikomanagement imaginierter zukünftiger Verluste. Auch Praktiken der Politisierung und Kollektivierung sowie der Psychologisierung und damit Individualisierung von Verlusterfahrungen sieht Reckwitz als konventionalisierte Formen des Doing Loss in der Moderne.

Für die heutige Spät- oder Postmoderne beschreibt Reckwitz einen Wandel, der ihm zufolge durch eine verstärkte Verlustsensibilisierung und Verlusteskalation gekennzeichnet ist. Verluste würden heute weniger verdrängt, sodass inzwischen ein verstärktes Interesse an den Traumata erkennbar sei, die durch Verlusterfahrungen ausgelöst werden können. Nach Reckwitz hat die spätmoderne Gesellschaft seit den 1980er-Jahren Praktiken des Doing Loss konventionalisiert, durch die Verluste wesentlich offensiver thematisiert werden als zuvor.

Für die Künste und die Kulturelle Alternsbildung jedoch sind nicht nur die konventionalisierten sozialen Praktiken des Doing Loss von Interesse, sondern eben gerade auch jene des Un/doing Loss, mit denen gängige Formen des Umgangs mit Abschied, Trauer und Endlichkeit unterlaufen oder neu verhandelt werden können. Die ästhetisch-künstlerische Suche nach neuen und anderen Praktiken des Un/doing Loss setzt sich mit den traditionellen Formen, mit Verlusten umzugehen, kritisch auseinander. Diese werden dekonstruiert, indem mit dem jeweils Verdrängten gearbeitet wird. Praktiken des Un/doing Loss (er)finden und erkunden immer wieder neue Wege, sich auch den schweren emotionalen Tonlagen zu stellen, die Verluste mit sich bringen können – und sie gegebenenfalls sogar heraufzubeschwören.

Molltöne

So verwundert es nicht, dass die Themen Abschied, Endlichkeit und Verlust in den Künsten seit jeher von zentraler Relevanz sind. Die diesjährige Biennale von Venedig hat die Ästhetik der Molltonlagen unter dem Titel „In Minor Keys“ sogar ins Zentrum ihrer globalen Kunstschau gerückt: Die konzeptionelle Einleitung des Teams rund um die verstorbene Kuratorin Koyo Kouoh ruft „zum Leben in den leisen Tönen“ auf, zur Achtung vor den „tieferen Frequenzen, dem Summen, den Trostklängen der Poesie“, in denen die Künste „Portale der Improvisation zum Anderswo und zum Anderen“ (Kouoh 2026) finden. Die Molltonarten – so die Überzeugung der Kurator*innen – verlangen nach einem Zuhören, das die Emotionen sowohl hervorruft als auch aufrechterhält.

Diese Molltonarten sind auch aus dem Motivkanon der Literatur, der Darstellenden Künste und der Musik nicht wegzudenken. In der Musikgeschichte zeigt sich ihre Bandbreite in Kompositionen der Klassik bis hin zu modernen Popsongs (vgl. Koch 2024). Auch die Lyrik hat viel zu den ästhetischen Thematisierungen des Un/doing Loss beigetragen. So wird beispielsweise in dem Gedicht „Die gestundete Zeit“ von Ingeborg Bachmann aus dem Jahr 1953 die verdrängende, nicht zurückschauende Form moderner Verlustarbeit versinnbildlicht und damit der Reflexion zugänglich gemacht:

Schon diese wenigen Beispiele zeigen, dass Reckwitz’ Analyse zu kurz greift, wenn er die ästhetische Bearbeitung von Verlusten vor allem als Praktiken der Nostalgie beschreibt. In den Künsten werden vielmehr all die unterschiedlichen sozialen Praktiken des Doing Loss beschrieben und reflektiert, aber auch in ästhetisch-künstlerischen Praktiken des Un/doing Loss dekonstruiert und neu verhandelt. Gerade diese offene Auseinandersetzung mit der Vielfalt bestehender und der Neuerfindung von Praktiken des Un/doing Loss macht sie für die Kulturelle Alternsbildung so interessant, wird doch in dieser Vielfalt keine der Praktiken als absolut gesetzt oder als geschlossenes Bildungsziel propagiert.

Pädagogische Ausblendung von Endlichkeit

Im scharfen Kontrast zur inflationären Thematisierung von Verlusterfahrungen und Praktiken des Un/doing Loss in den Künsten steht die weitgehende Ausblendung der Relevanz von Abschiednehmen, Sterben und Tod im erziehungswissenschaftlichen Bildungsdiskurs. Diese Ausblendung wurde zwar immer wieder zum Gegenstand bildungstheoretischer Debatten (vgl. Ricken 2005; Arnold 2006; Kulmus/Franz 2024), hat aber bis heute keine langfristigen Perspektivänderungen im Mainstream der erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung nach sich gezogen: Bildung wird weiterhin traditionell mit Wachstum, Höher- und Weiterentwicklung, Vervollkommnung und Lebenssteigerung assoziiert, wenn sie nicht gleich auf Formen von Ausbildung und Weiterbildung verkürzt wird.

Der Erwachsenenbildungswissenschaftler Rolf Arnold kritisiert als einer der wenigen, wie die gängigen Lebenslaufmodelle in der Erwachsenenbildung vornehmlich die aufbrechende, entwicklungsoffene Biografie beschreiben, aber damit ein „halbiertes Bild“ (Arnold 2006, S. 19) des Erwachsenen erzeugen. Solche Erwachsenen- und Altersbilder übersehen die Dimension des zu Ende gehenden Lebens und die damit verbundenen strukturellen Begrenzungen von Lern- und Bildungsprozessen im fortgeschrittenen Alter. Arnold wirft der Erwachsenenbildungswissenschaft vor, dass sie die Abschiedlichkeit des Lebens ausblende und ein einseitiges Aufbruchs‑ und Entwicklungsbild propagiere. Der Bildungsbegriff wird verkürzt, wenn menschliche Bildung nicht auch als durch Erfahrungen von Begrenzung, Endlichkeit und Verlust geprägt verstanden wird. Trotzdem erscheinen solche Erfahrungen im Mainstream des Diskurses geradezu als Gegenbegriffe von Bildung. Diese Leerstelle im aktuellen Bildungsdiskurs zeigt, wenn man der Phaseneinteilung von Andreas Reckwitz folgt, wie stark die Erziehungswissenschaft immer noch den Paradigmen der Moderne verhaftet ist.

Abschiedliche Bildung

Stattdessen entwirft Arnold eine philosophisch und biografietheoretisch fundierte Perspektive auf abschiedliche Bildungsprozesse im höheren Erwachsenenalter, die die Endlichkeit und die Verdichtung später Lebensphasen berücksichtigt. Die Erfahrung von Endlichkeit konfrontiert das Subjekt mit den Grenzen seiner Selbst- und Weltverhältnisse und eröffnet dadurch Reflexionsprozesse, die für Bildungsprozesse konstitutiv sind. Bildung erscheint somit nicht allein als Erweiterung von Möglichkeiten, sondern auch als Auseinandersetzung mit Alter(n)skrisen, Unverfügbarkeit, Verlust und Begrenzung, die transformatorische Bildungsprozesse im Alter anregen kann (vgl. Haller 2024/2023). Der Tod kann mit Arnold als grundlegende anthropologische Bedingung verstanden werden, die menschliche Selbstbildung strukturiert und motiviert. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Sterblichkeit stellt einen zentralen Bildungsanlass dar.

Memento mori – Carpe diem

Dieses Verständnis von abschiedlicher Bildung knüpft an den antiken Topos des „Memento mori“ an, bei dem die Erinnerung an die eigene Endlichkeit mit dem „Carpe diem“ als pädagogischem Impuls verbunden wurde, den Tag zu nutzen (vgl. Ricken 2005). Der Topos stammt aus der antiken „ars moriendi“, der Kunst des Sterbens, die gleichzeitig als Kunst des Lebens zu verstehen ist. Mit der Verknüpfung von „Memento mori“ und „Carpe diem“ wird die Auseinandersetzung mit der eigenen Endlichkeit als zentrales Moment kritischer Selbstverständigung und existenzieller Bildung verständlich. Erst die ihm eigene Endlichkeit birgt die besondere Kostbarkeit des gelebten Augenblicks. „Sterben zu müssen“, so formuliert es bereits Jean-Jacques Rousseau 1762 in seinem Erziehungsroman „Emile“, ist dann „hart, wenn man noch nicht zu leben begonnen hat“ (Rousseau 1971/1762, S. 59).

Metamorphosen

Eine andere Perspektive auf abschiedliche Bildung ermöglicht ein posthumanistisches Verständnis von Bildung als Metamorphose, das den Tod als Teil eines umfassenderen Lebensprozesses ansieht. Aus dieser Perspektive erscheint Bildung nicht als linearer Prozess der Selbstentfaltung eines autonomen Subjekts, sondern als offener Prozess des Werdens, in dem sich Selbst- und Weltverhältnisse innerhalb relationaler Gefüge von Menschen, Dingen, Technologien und Umwelten transformieren (vgl. Braidotti 2013; Coccia 2021). Aus posthumanistischer Perspektive reichen Bildungsprozesse über die bis zum Tod vollzogenen Transformationen von Selbst- und Weltverhältnissen einzelner Individuen hinaus. Nach dem Tod verschwinden – aus diesem Blickwinkel betrachtet – zwar die Individuen, aber nicht alle Prozesse, Beziehungen und materiellen Verbindungen, aus denen sie bestanden. Der Tod wird damit als Teil eines umfassenderen Lebensprozesses erkennbar. Für die kulturelle Altersbildung lässt sich daraus ableiten, dass Bildung weniger im Erwerb von Wissen als vielmehr in der Fähigkeit zum Ausdruck kommt, sich von ästhetischen Erfahrungen, Beziehungen, materiellen Verknüpfungen, Verlusten und Begegnungen verwandeln zu lassen und diese Metamorphosen als über den Tod hinausgehende Prozesse zu verstehen.

Resonanzräume kultureller Abschiedsbildung

Kulturelle Bildung im Alter zielt weniger auf ein festgelegtes Telos abschiedlicher Bildung als vielmehr darauf, die Vielfalt von Praktiken des Doing und Un/doing Loss ästhetisch und dialogisch zu begleiten. Eine Studie der Erziehungswissenschaftlerin Claudia Kulmus zeigt drei übergreifende Strategien des Umgangs mit dem Altern und der begrenzten Lebenszeit auf: „Systematisierend lassen sie sich als eher abwehrend-bekämpfende (Abwehrstrategien), eher akzeptierend-integrierende (Akzeptanzstrategien) und eher expansiv-überschreitende Strategien (Expansionsstrategien) beschreiben.“ (Kulmus 2020, S. 4).

Die Resonanztheorie des Soziologen Hartmut Rosa (vgl. 2018) gibt hilfreiche gedankliche Anregungen zur responsiven Begleitung der unterschiedlichen Praktiken des Un/doing Loss: Künstlerische Praktiken und kulturelle Bildungsangebote können Resonanzräume erzeugen, in denen leibkörperliches Erleben, Ambivalenzen und Emotionen hinsichtlich von Verlusten, Abschieden und Endlichkeit ästhetisch artikuliert werden können. Dabei zeigt sich einmal mehr die Vorgängigkeit der Praxis vor der Wissenschaft. Es gibt in der kulturellen Erwachsenen- und Altersbildung bereits eine Fülle von Bildungsangeboten, die sich mit den Themen des Abschiednehmens und der Trauerarbeit im Medium der Künste beschäftigen und so Resonanzräume für Bildungsprozesse im Kontext des Abschieds eröffnen.

Eine explorative Studie zu Bildungsangeboten an Volkshochschulen im inhaltlichen Kontext von Sterben und Tod zeigt die gestaltungsrelevanten Faktoren im Planungsprozess auf und verdeutlicht die Bandbreite der Angebote (vgl. Thöne-Geyer 2024). Die Untersuchung veranschaulicht, dass in diesem Bereich die mit Abstand meisten Angebote „Konzepte von Sterben, Tod und Trauer in unterschiedlichen Kulturen, Religionen und Kunstsparten (Malerei, Musik, Literatur) sowie Wissenschaftsdisziplinen (Philosophie, Geschichte) behandeln“ (ebd., S. 33).

Generativität

Die Künste ermöglichen ein Biografieren, das authentisches Erleben aufgreifen kann, aber nicht muss. Autobiografische Texte, Lieder, Videos und andere Artefakte können als Abschieds‑ und Vermächtnisformen dienen. Im szenisch-performativen Erzählen von Abschiedsmomenten können Verfremdungseffekte eingesetzt werden, die den Rückschluss auf die eigene Autobiografie der Biografiespieler*innen künstlerisch unterwandern. Theater, Musik und Bildende Kunst ermöglichen nonverbale Ausdrucksformen und eine ganzheitliche Verarbeitung von Endlichkeitsambivalenzen und Trauer, die die kognitive Dimension mit der affektiv-leiblichen verbindet. Auch Schreibwerkstätten, Oral‑History‑Projekte und kunstgeragogische Collagenarbeit bieten Resonanzräume für autobiografische Rekonstruktion und Sinnstiftung, die auch Generationendialoge zu Themen der Generativität inspirieren können.

In der Psychologie wird unter Generativität zumeist „die Bereitschaft zur Sorge der alten Menschen um die Jüngeren verstanden“ (Lüscher et al. 2017, S. 14). Die Autor*innen des Generationenkompendiums schlagen demgegenüber ein erweitertes Verständnis von Generativität vor: Demnach bezeichnet Generativität „die menschliche Fähigkeit, individuell und kollektiv um das gegenseitige Angewiesensein der Generationen zu wissen, dies im eigenen Handeln bedenken zu können und zu sollen“ (ebd.).

Kulturelle Bildung im Alter kann nach diesem Verständnis von Generativität nicht nur die retrospektive Sinnarbeit anregen, sondern auch Raum für Zukunftsentwürfe und die generative Weitergabe angesichts der Endlichkeit des eigenen Lebens öffnen. Intergenerationelle Projekte schaffen Orte, in denen Erfahrungen sowohl an Familienangehörige und Freund*innen als auch an andere jüngere Projektteilnehmer*innen weitergegeben werden können. Gelebter Lebenssinn kann so in den Medien der künstlerisch-kulturellen Bildung einen Ausdruck finden.

Grenzen

Dass diesem Unterfangen Grenzen gesetzt sind, liegt auf der Hand. Kulturelle Bildungsangebote sind nicht mit therapeutischen Settings zu verwechseln. Bei starken Gefühlen oder in Situationen emotionaler Überforderung braucht es professionelle Unterstützung durch Psychotherapie und entsprechend qualifizierte Fachpersonen. Soziokulturelle Ungleichheiten müssen in den kulturgeragogischen Angeboten Berücksichtigung finden; kulturelle Sensibilität ist ebenso notwendig wie flexible und barrierearme Formate. Die je besonderen Bedürfnisse etwa von Menschen mit Demenz erfordern eine an die Fähigkeiten der Teilnehmenden angepasste kulturelle Bildungsarbeit. Dabei besteht auch in der Kulturgeragogik eine besondere „Notwendigkeit einer interdisziplinären Zusammenarbeit hin zu einer Bildungsarbeit, bei der die Grenzen zwischen Sozialer Arbeit, Therapie und geragogisch ausgerichteter Bildungsarbeit im klassischen Sinn der Erwachsenenbildung notwendigerweise unscharf werden“ (Berner 2024, S. 26). Nicht zuletzt bilden die „biografische Autonomie“ und das Recht auf „Unbelehrbarkeit“ (Arnold 2006, S. 27) Grenzen abschiedlicher Bildung, von denen in der Kulturgeragogik unter keinen Umständen Abschied genommen werden sollte.